Настройки отображения

Обычная версия сайта
Размер шрифта:
Цвета сайта
Изображения

Параметры

Рабочая программа Учителя-логопеда Лотаревой Елены Викторовны в группе комбинированной направленности

Копия программы:

Анотация

 

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

В основе неправильного произношения звуков лежит недоразвитие фонематического восприятия: затруднения в различении звуков на слух и в произношении, ошибки при определении общего звука в словах, наличия звука в слове в чужой и собственной речи, в различении слов-паронимов. Наряду с низким уровнем развития фонематического восприятия у такой категории детей слабо сформированы навыки звукового анализа и синтеза: они не могут выделить первый и последний звук в слове, определить место звука в слове, последовательность звуков в слове.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период.

Рабочая программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации. Этим и обусловлена значимость программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации. Идущее в настоящее время обновление содержания дошкольного образования подвели нас к необходимости внести изменения в существующую программу, в которой не учтены Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, не предполагает использование новых методов, приёмов, технологий, что является необходимым. Рабочая программа учитывает основные требования Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г № 273 и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155) Рабочая программа коррекционно- развивающей работы комбинированной группы разработана на основе Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи ГБДОУ детский сад № 123 комбинированного вида Выборгского района, по содержанию на основе Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи, одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.

 

Цель и задачи программы.

Целью программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в условиях старшей комбинированной группы  , предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей воспитанников. Комплексность педагогического воздействия направлена:

-На обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего возраста с речевыми нарушениями и выравнивание речевого и психофизического развития воспитанников, их всестороннее гармоничное развитие.

-На осуществление своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

 

Принципы и подходы к формированию рабочей программы:

 - поддержка разнообразия детства;

- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

-       позитивная социализация ребенка;

-       личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

-       содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

-       сотрудничество организации с семьей;

-       возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.                 

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи группы комбинированной направленности № 10:

В результате проведенной диагностики уровня сформированности устной речи, у детей были выявлены следующие нарушения:

Большинство детей не имеют грубых нарушений звукопроизношения (нарушены одна - две группы звуков), но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Пятеро детей имеют грубое нарушение звукопроизношения, обусловленное неврологической симптоматикой.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (гбибимот — бегемот), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (тёхтажный — трёхэтажный)

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети _испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку..

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка

-           увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

 

1.2.   Целевые ориентиры освоения программы:

-           работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа,

синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

-         развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

-         осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

-         расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

-         совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

-         совершенствовать навыки связной речи детей;

-         вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

- Способствовать профилактике нарушений чтения и письма;

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

 

1.3.     Планируемые результаты освоения программы:

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

  • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
    • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи в соответствии с возрастной нормой и в зависимости от тяжести речевого нарушения;
    • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
    • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
    • владеть элементарными навыками пересказа;
    • владеть навыками диалогической речи;
    • владеть навыками словообразования продуцировать названия

существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

  • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с возрастными нормами языка.
  •  

1.4 Система оценки планируемых результатов:

Результаты освоения программы рассматриваются в аспекте траектории индивидуального развития ребенка (ФГОС ДО):

Объект

педагогической

диагностики

Методы

педагогической

диагностики

Периодичность

проведения

педагогической

диагностики

Длительность

проведения

педагогической

диагностики

Сроки

проведения

педагогической

диагностики

Индивидуальные

достижения

воспитанников:

Приемы

логопедического

обследования

2 раза в год

2 - 3 недели

Сентябрь (3) Май (2)

Фонетико­фонематические компоненты речи, слоговая структура слова

Лексика

Грамматика

Связная речь

 

Копия программы:


1.1.   Пояснительная записка

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

В основе неправильного произношения звуков лежит недоразвитие фонематического восприятия: затруднения в различении звуков на слух и в произношении, ошибки при определении общего звука в словах, наличия звука в слове в чужой и собственной речи, в различении слов-паронимов. Наряду с низким уровнем развития фонематического восприятия у такой категории детей слабо сформированы навыки звукового анализа и синтеза: они не могут выделить первый и последний звук в слове, определить место звука в слове, последовательность звуков в слове.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период.

Рабочая программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации. Этим и обусловлена значимость программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации. Идущее в настоящее время обновление содержания дошкольного образования подвели нас к необходимости внести изменения в существующую программу, в которой не учтены Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, не предполагает использование новых методов, приёмов, технологий, что является необходимым. Рабочая программа учитывает основные требования Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г № 273 и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155) Рабочая программа коррекционно- развивающей работы комбинированной группы разработана на основе Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи ГБДОУ детский сад № 123 комбинированного вида Выборгского района, по содержанию на основе Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи, одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.

 

Цель и задачи программы.

Целью программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в условиях старшей комбинированной группы  , предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей воспитанников. Комплексность педагогического воздействия направлена:

-На обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего возраста с речевыми нарушениями и выравнивание речевого и психофизического развития воспитанников, их всестороннее гармоничное развитие.

-На осуществление своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

 

Принципы и подходы к формированию рабочей программы:

 - поддержка разнообразия детства;

- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

-       позитивная социализация ребенка;

-       личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

-       содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

-       сотрудничество организации с семьей;

-       возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

                           

 

 

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи группы комбинированной направленности № 10:

В результате проведенной диагностики уровня сформированности устной речи, у детей были выявлены следующие нарушения:

Большинство детей не имеют грубых нарушений звукопроизношения (нарушены одна - две группы звуков), но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Пятеро детей имеют грубое нарушение звукопроизношения, обусловленное неврологической симптоматикой.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (гбибимотбегемот), перестановки звуков и слогов (потрнойпортной), замены слогов (кабукеткатабуретка), реже — опускание слогов (тёхтажныйтрёхэтажный)

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревьяберезки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольныйквадрат, перебежалбежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий домбольшой, смелый мальчикбыстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохойхороший).

Дети _испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадностьнежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку..

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинутьподвинуть, отодвинутьдвинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка

-           увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

 

1.2.   Целевые ориентиры освоения программы:

-           работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа,

синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

-         развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

-         осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

-         расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

-         совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

-         совершенствовать навыки связной речи детей;

-         вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

- Способствовать профилактике нарушений чтения и письма;

Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

 

1.3.     Планируемые результаты освоения программы:

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

                       понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

         фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи в соответствии с возрастной нормой и в зависимости от тяжести речевого нарушения;

         правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

         пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

                       владеть элементарными навыками пересказа;

                       владеть навыками диалогической речи;

                       владеть навыками словообразования продуцировать названия

существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

         грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с возрастными нормами языка.

          

1.4 Система оценки планируемых результатов:

Результаты освоения программы рассматриваются в аспекте траектории индивидуального развития ребенка (ФГОС ДО):

Объект

педагогической

диагностики

Методы

педагогической

диагностики

Периодичность

проведения

педагогической

диагностики

Длительность

проведения

педагогической

диагностики

Сроки

проведения

педагогической

диагностики

Индивидуальные

достижения

воспитанников:

Приемы

логопедического

обследования

2 раза в год

2 - 3 недели

Сентябрь (3) Май (2)

Фонетико­фонематические компоненты речи, слоговая структура слова

Лексика

Грамматика

Связная речь